-Thế thì hộp tư trang của cô chủ không mất vì con đánh rớt nó khi nảy trên dòng sông này. (1)

            Mới đọc, chuyện cười dân gian này dường như “hợp lí” nếu từ “mất” chỉ chứa một nét nghĩa (nội hàm khái niệm hạn chế) là không biết vật ở đâu (không xác định được vị trí chính xác của vật). Nhưng nếu thế thì đó không phải là chuyện cười. Vậy cái cười bật ra từ đâu?

            Cái cười nằm ngay ở sự tinh quái của người nô tì khi biết lợi dụng sự thật thà (hay thói quen nhanh nhảu) của cô chủ để giương cái bẫy: hạn chế trước nghĩa của từ. Trong giao tiếp, các trường hợp tương tự như thế thường gọi là lối nói “rào trước, đón sau”. Nhưng cũng không nên quá lạm dụng vì điều đó gây khó chịu cho người đối thoại. Cũng cần biết rằng loại câu hỏi này bị nghiêm cấm khi chất vấn bị cáo (trong việc xét xử tại toà án) vì đó là câu hỏi “mớm cung”.

            Nhưng khi từ (hay khái niệm) không được xác định phạm vi phản ánh cụ thể (những nét nghĩa cụ thể) lại dẫn đến những sai lầm còn tai hại hơn. Xét hai tam đoạn luận sau:

            Vế hình thức biểu hiện, dễ thấy phán đoán (3) và phán đoán (2) hoàn toàn giống nhau nhưng (3) sai còn (2) dường như đúng. Không phải như vậy. Do suy luận thiết lập sai quy tắc lập luận của tam đoạn luận nên (2) không hợp logic mà chỉ đúng ngẫu nhiên. Và một khi đã đúng ngẫu nhiên thì không thể áp dụng cho mọi trường hợp để luôn có kết quả hoàn toàn đúng. Nếu phát hiện được phán đoán (2) vi phạm quy tắc gì có thể thiết lập được khá nhiêu phán đoán tương tự cũng hóm hỉnh, thú vị nhằm khêu gợi hứng thú cho người học khi yêu cầu họ tự đánh giá, kiểm tra giá trị đúng/sai, chân thực/giả dối, thực thi/không thực thi của một nội dung, vấn đề hay kế hoạch nào đó.

            1.“Hình thành khái niệm” trong bài viết nhỏ này được hiểu là một hoạt động gồm hai giai đoạn: giải mã khái niệm (hay còn gọi là định nghĩa khái niệm) và sử dụng khái niệm. Cụ thể trong dạy học, người dạy cần giải mã khái niệm trước (chỉ với khái niệm trung tâm chứ không phải với tất cả khái niệm) rồi giúp người học sử dụng khái niệm ấy tự nhận thức nội dung bài học (hay chương hoặc phần). Tiến đến yêu cầu cao hơn là sau khi đã tiếp thu hoàn chỉnh bài học (hoặc môn học, học phần), người học có khả năng sử dụng sáng tạo khái niệm ấy vào các lĩnh vực tương ứng trong cuộc sống. Vấn đề đặt ra đầu tiên ở đây là tại sao trong hoạt động dạy học cần thiết phải hình thành khái niệm cho người học?

            Con người nhận thức khái niệm thông qua từ hoặc tập hợp từ. Chẳng hạn khi tư duy hay nghĩ về hiện tượng không còn sống nữa của sinh vật nói chung tức là đã hình thành trong tư tưởng một khái niệm “chết”. Nhưng khái niệm đó được đem ra trao đổi bằng lời nói (hay chữ viết) lại trở thành từ. Hơn nữa để truyền đạt khái niệm này, người ta có thể dùng một trong các từ chầu trời, từ trần, hy sinh, mất, nghẻo, tử, vĩnh biệt, băng hà, tiêu, thôi rồi, đi… tuỳ vào ngữ cảnh, đối tượng, trạng thái tình cảm khác nhau… Nói khác, từ là vỏ vật chất, là hình thức tồn tại của khái niệm. Theo đó, không có từ để biểu đạt thì hẳn nhiên khái niệm ấy không tồn tại và khái niệm chỉ được hiện thực hoá bằng hệ thống từ. Ai cũng biết rằng ngoài những chức năng khác, ngôn ngữ còn là phương tiện, là công cụ của tư duy. Không có được vốn từ vựng cần thiết và khả năng sử dụng chúng chính xác, linh hoạt trong những trường hợp giao tiếp khác nhau thì tư duy sẽ rất hạn chế. Biểu hiện đầu tiên của hiện tượng này là dù hiểu biết và nhận thức đúng sự vật, hiện tượng nào đó nhưng lại không diễn đạt được chúng một cách tường minh, khúc chiết bằng từ hoặc tập hợp từ tương ứng. Khi đó, người ta buộc phải nói (viết) vòng vo, dông dài hoặc dùng điệu bộ, cử chỉ (trong trường hợp sử dụng ngoại ngữ) để biểu thị nội dung của thông báo. Thứ hai, về mặt ngữ nghĩa, từ phản ánh các thuộc tính của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Không có hoặc quá thiếu một vốn từ cần thiết sẽ lập tức ảnh hưởng đến quá trình nhận thức lí tính làm hạn chế khả năng phát triển của tư duy. Trong việc sử dụng ngoại ngữ, hai vấn đề đã đề cập trên đây thể hiện càng cụ thể, rõ ràng hơn. Lí luận ngôn ngữ chứng minh rằng để giao tiếp bình thường với người nước ngoài thì chỉ cần dưới 1000 từ của ngôn ngữ nước ấy là thực hiện được. Dưới 700 từ sẽ rất khó hoặc không thể giao tiếp được nhưng để trình bày những vấn đề mang tính lí luận hay lĩnh vực chuyên sâu nào đó thì 1000 từ là hoàn toàn không đủ.

            Mọi sự vật và hiện tượng tồn tại trong thế giới khách quan rất đa dạng và phong phú. Con người không thể nhận thức tất cả những biểu hiện vô cùng phức tạp, đơn lẻ của chúng nếu không bằng và thông qua con đường nhận thức khái niệm. Vì khái niệm là sự phản ánh những đặc trưng, thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng và các mối liên hệ phổ biến giữa chúng trong hiện thực khách quan. Điều này cho thấy nếu không nắm vững khái niệm là gần như đồng nghĩa với việc không có công cụ để nhận thức lí tính và biểu đạt chính xác về thế giới khách quan. Thực tế đã chứng minh trong hoạt động dạy học, việc cung cấp và hình thành khái niệm có ý nghĩa quan trọng với bất kì chuyên ngành khoa học hay bộ môn nào. Tuy nhiên hệ thống khái niệm không phải là tổng số giản đơn của các khái niệm riêng lẻ, rời rạc mà chúng là một chỉnh thể có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Để nhận thức và vận dụng được hệ thống khái niệm buộc phải hiểu từng khái niệm trong mối tương quan với các khái niệm khác. Song trong hệ thống khái niệm của một môn học, bài học... bao giờ cũng có một khái niệm trung tâm. Xác định chính xác và giải mã được khái niệm trung tâm ấy là đã tìm được chìa khoá để mở ra nội dung của kiến thức. Thông thường ở mỗi chương hoặc từng bài học có chứa những khái niệm trung tâm mà nếu người học không hiểu được sẽ không có cơ sở để tiếp thu nội dung của chúng. Vì trọng tâm mỗi bài học, chương học... ít nhiều đều được thể hiện thông qua một loạt khái niệm cơ bản. Nói khác, hệ thống khái niệm cơ bản là bộ xương sống của nội dung bài học, chương học. Do đó việc hiểu được loạt khái niệm ấy trong mối liên hệ nội tại của chúng sẽ tạo điều kiện tiếp thu bài học, chương học... một cách chủ động và nhanh chóng đối với người học. Chẳng hạn có học phần là “tổng quan du lịch” nhưng nếu người học không giải mã được khái niệm “tổng quan” thì dĩ nhiên họ không thể hình dung (hoặc cảm nhận) được học phần ấy chứa đựng những nội dung gì để có sự chuẩn bị, tìm hiểu trước. Tương tự, nếu người học không xác định cụ thể được nội hàm và ngoại diên các khái niệm chẳng hạn như vi thể, sinh quyển, lữ hành, văn minh nông nghiệp, giai cấp, cứ liệu, hiển ngôn, đồ án, tập hợp, phần mềm… thì rất khó để học tập một cách sáng tạo, hiệu quả môn học, bài học liên quan.

            2.Khác với từ chỉ chứa nghĩa, khái niệm có nội hàm và ngoại diên. Người dạy giải mã khái niệm thực ra là vạch rõ hai yếu tố cấu thành đó. Có lẽ vì điều này mà không ít người quan niệm rằng giải mã khái niệm khó hơn giải nghĩa từ. Đây không phải là vấn đề bài viết quan tâm mà có lẽ cái chính nên nói qua một chút về hai thuật ngữ trên. Thử xét ví dụ sau:

                        a)Sinh viên: người đang học bậc cao đẳng, đại học.

          Với logic học, (a) gọi là nội hàm của khái niệm, tương đương như nghĩa của từ thuộc ngôn ngữ học. Theo đó, nội hàm là tập hợp các dấu hiệu cơ bản của đối tượng hay lớp đối tượng cho phép khu biệt khái niệm này với khái niệm khác (chẳng hạn với nghiên cứu sinh, học viên, học sinh…). Nhưng không dừng ở đó, khái niệm sinh viên còn được liên hệ, đề cập trong mối quan hệ tổng thể, toàn diện chứ không phải chỉ sinh viên của một quốc gia cụ thể, năm học cụ thể, nam hay nữ, trường học nào, ngành nghề gì… Nói khác, giải mã một khái niệm không phải chỉ đề cập đến nội hàm mà còn liên hệ khái niệm đó trong mối quan hệ toàn bộ mà nội hàm đó đủ bao hàm. Yếu tố thứ hai này gọi là ngoại diên của khái niệm mà với ngôn ngữ học không có yêu cầu đó khi giải nghĩa của từ. Do đó, trường hợp (b) trong ví dụ trên gọi là ngoại diên của khái niệm sinh viên. Cụ thể hơn có thể nói ngoại diên khái niệm là tập hợp những phần tử có chung các dấu hiệu cơ bản được phản ánh trong khái niệm.

            Người dạy không nên chủ quan cho rằng người học bậc cao đẳng, đại học đã hiểu được mọi khái niệm trong môn học bất kì (đặc biệt với khoa học xã hội). Người học không hiểu, hiểu mơ hồ hoặc hiểu sai khái niệm sẽ hạn chế khả năng tiếp thu nhanh vấn đề (bài học, môn học…). Khi đó như đã biết, người dạy dù cố gắng mấy đi nữa cũng khó có thể cải thiện được tình hình. Vậy là việc hình thành khái niệm trong dạy học thực chất là cách dạy hướng đến mục đích kiến tạo cho người học tính chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp thu môn học, bài học. Nói khác, hình thành khái niệm là một trong những biện pháp nhằm phát huy chủ thể của người học theo tiến trình xem người học là đối tượng trung tâm.  

            Mặt khác cũng cần xác định sinh viên đại học, cao đẳng đã có trình độ khái quát và tư duy trừu tượng khá tốt. Do đó sử dụng biện pháp giải mã khái niệm (hay còn gọi là định nghĩa khái niệm) là thích hợp và cần thiết. Dù sử dụng bất cứ phương tiện dạy học nào để giải mã khái niệm đi nữa thì đích cần đạt là bao giờ nội hàm khái niệm cũng được diễn đạt ngắn gọn, súc tích. Tuỳ theo nội hàm khái niệm có chứa những dấu hiệu, thuộc tính khó hiểu hay không mà cần phải phân tích, dẫn chứng thêm để người học dễ hình dung. Thông thường nội hàm khái niệm bao giờ cũng chứa các yếu tố về thời gian, không gian, phương thức, kết cấu, mục tiêu, nguyên nhân, điều kiện v.v... Cần phải sắp xếp các dấu hiệu, thuộc tính của nội hàm về các yếu tố như vậy tức là xác định đặc trưng nội hàm khái niệm. Cách làm này còn cho phép nhận diện các khái niệm cùng và không cùng hệ thống. Theo đó, những khái niệm có chung các yếu tố chính thì chúng cùng hệ thống với nhau và ngược lại. Không riêng gì khái niệm mà thường để hiểu chính xác nghĩa của từ hay thuật ngữ cũng cần thực hiện tương tự. Rõ ràng biện pháp xác định đặc trưng nội hàm khái niệm không những giúp cho người học hiểu kĩ khái niệm mà ở mức độ nào đó còn cung cấp cho người học các khái niệm khác trong cùng hệ thống thông qua đối sánh các đặc trưng cơ bản. Cần lưu ý rằng việc sử dụng hợp lí các kí hiệu thông thường của khoa học tự nhiên cũng là một cách thức nữa để thực hiện tốt biện pháp này. Ví dụ để hình thành các khái niệm “thị tộc”, “bộ tộc”... thường gặp trong các chuyên ngành của khoa học xã hội có thể hệ thức hoá chúng theo cách:

            Với những phân tích, chú thích cần thiết, người học chắc sẽ nhanh chóng hiểu được loạt khái niệm đó để có thể vận dụng chúng khá chính xác trong các trừơng hợp khác nhau.

            3. Những điều trình bày trên không phải là lý thuyết suông, càng không dễ dàng áp dụng trong bất kỳ trường hợp nào. Thực tế cho thấy, để có một giờ hay một buổi học tốt còn phụ thuộc quá nhiều vào các điều kiện khách quan, chủ quan khác nhau. Đó là các điều kiện về phương tiện dạy học, khối lượng chương trình, số lượng sinh viên, trình độ và tâm lý của người học lẫn người dạy, động cơ học tập của sinh viên v..v.... Tất nhiên không phải một khi hội đủ các điều kiện ấy thì mới có được một hoạt động dạy và học tốt. Vả chăng, cũng không bao giờ xảy ra những trường hợp lý tưởng đến như thế. Nhưng cũng dễ thấy rằng động cơ học tập của người học đóng vai trò quan trọng, tích cực đến chất lượng dạy học. Có lẽ mọi sự đổi mới hay cải tiến phương pháp học tập tối ưu phải bắt nguồn tự việc xây dựng, phát huy tối đa động cơ học tập đúng đắn của người học. Nhân đây cũng nói thêm, từng có ý kiến cho rằng phải “dạy cái sinh viên cần học chứ không phải dạy cái mình có” và đó là gốc của quá trình phát huy động cơ học tập. Điều này không hẳn sai nhưng vấn đề ở chỗ là xác định cái “cần học” như thế nào mới đúng đắn và khoa học? Vì trước hết, cái “cần học” dù ở lĩnh vực nào cũng phải thoả mãn được hai yêu cầu rất cơ bản là đảm bảo mục đích giáo dục và phù hợp với nhu cầu hành dụng của người học. Xác định yêu cầu này đối với một môn khoa học đã là khó khăn chứ chưa nói đến áp dụng vào trong một chương học, bài học cụ thể. Dạy học gần như là một nghệ thuật chuyển tải kiến thức đến người học. Nếu theo nghĩa đó thì người dạy chỉ đang trong quá trình hướng đến chứ chưa thể nói đã thực hiện. Ở một góc độ nhất định, việc hình thành khái niệm trong hoạt động dạy học cũng là một cách thể nghiệm cái “cần học” nhằm kích thích hứng thú của người học.

 

 

Bài viết khác: